I 1975 fikk alle barn i Norge rett til opplæring. Det ble starten på en utvikling mot en skole der alle skulle høre til.
Femti år senere står skolen fortsatt i et grunnleggende dilemma: Hvordan gir vi noen elever særskilt hjelp uten samtidig å skyve dem ut av fellesskapet?
I 1975 skjedde det et avgjørende skifte i norsk skole. Retten til opplæring ble utvidet til å gjelde alle barn. Ingen skulle lenger kunne defineres som «ikke opplæringsdyktige».
De statlige spesialskolene ble etter hvert avviklet, og stadig flere elever skulle få opplæringen sin innenfor den ordinære skolen.
Historien viser dagens utfordringer
Professor emerita Marit Mjøs ved NLA Høgskolen har forsket på utviklingen av spesialpedagogikken og forholdet mellom spesialpedagogikk og inkludering.
Hun mener utviklingen de siste femti årene er viktig for å forstå utfordringene skolen står overfor i dag.
– 1975 representerer et viktig vendepunkt. Da ble det slått fast at alle barn har rett til opplæring, og skolen fikk et langt tydeligere ansvar for hele elevmangfoldet, forteller Mjøs.
Endringen handlet ikke bare om hvor elever skulle få undervisning. Den handlet også om hvem skolen skulle være for.
Når alle elever skulle få sin opplæring innenfor den samme skolen, oppstod samtidig et spørsmål som fremdeles preger norsk skole: Hvordan skal fellesskapet møte elever som trenger noe annet eller mer enn det ordinære opplæringstilbudet?
Hjelpen kan også skape avstand
Debatten om spesialpedagogiske tiltak har lenge vært preget av to hensyn.
På den ene siden finnes en bekymring for at elever med særskilte behov ikke får den hjelpen de trenger. På den andre siden kan særskilte tiltak føre til at elever blir tatt ut av klassen og får en svakere tilknytning til det faglige og sosiale fellesskapet.
Problemet kan derfor ikke reduseres til et spørsmål om mer eller mindre spesialpedagogikk.
Det handler også om hvordan den spesialpedagogiske kompetansen brukes.
Mjøs peker på at det ikke finnes en enkel og entydig grense mellom det som kan ivaretas gjennom ordinær tilpasset opplæring, og det som krever mer spesialisert hjelp.
– Det blir for enkelt å sette inkludering og spesialpedagogikk opp mot hverandre. Spesialpedagogisk kompetanse kan være helt nødvendig for at enkelte elever faktisk skal kunne delta, lære og oppleve tilhørighet, uttrykker hun.
Det samme dilemmaet kommer til uttrykk når skolen skal avgjøre hvor hjelpen skal gis. Det å være fysisk til stede i et ordinært klasserom betyr ikke nødvendigvis at eleven er inkludert.
Annonse
En elev kan sitte sammen med resten av klassen og likevel ha liten mulighet til å delta faglig eller sosialt.
Omvendt kan særskilt oppfølging utenfor klasserommet i enkelte situasjoner gi eleven bedre forutsetninger for senere å delta i fellesskapet.
Inkludering er mer enn plassering
Dette gjør selve inkluderingsbegrepet viktig.
Dersom inkludering først og fremst forstås som fysisk plassering, kan målet bli at flest mulig elever skal oppholde seg i det samme rommet. Dersom inkludering også handler om deltakelse, læring, mestring og tilhørighet, blir bildet mer sammensatt.
Spørsmålet er da ikke bare hvor eleven befinner seg, men hva eleven faktisk får mulighet til å være med på.
Det betyr også at spesialpedagogiske tiltak og inkludering ikke nødvendigvis er motsetninger. Særskilt hjelp kan i noen tilfeller være en forutsetning for at eleven skal kunne delta i fellesskapet.
Samtidig kan organiseringen av hjelpen få motsatt effekt dersom eleven over tid får en skolehverdag på siden av resten av elevgruppen.
Hva må læreren kunne?
Utviklingen reiser også spørsmål om kompetansen i skolen.
Dersom målet er at flere elever skal få et tilfredsstillende tilbud innenfor det ordinære fellesskapet, må lærere kunne møte et stort mangfold av elever.
Samtidig vil noen elever ha behov som krever mer spesialisert kompetanse.
Annonse
Dermed oppstår et nytt spenningsforhold. Hvor mye spesialpedagogisk kompetanse skal den enkelte lærer ha, og når er det behov for fagpersoner med spesialisert kompetanse?
Forskningen til Mjøs og kolleger peker mot at dette vanskelig kan forstås som et valg mellom to alternativer.
Den ordinære undervisningen må kunne romme større variasjon, samtidig som skolen må ha tilgang til spesialpedagogisk kompetanse når elevenes behov krever det.
Femti år med det samme grunnspørsmålet
Mjøs mener historien er viktig fordi mange av spørsmålene som diskuteres i skolen i dag, har vært diskutert tidligere.
Organiseringen har endret seg, begrepene har endret seg og kunnskapen om elevenes behov har utviklet seg. Likevel vender skolen stadig tilbake til spørsmålet om forholdet mellom det som skal være felles, og det som må tilpasses den enkelte.
– Når vi diskuterer dagens utfordringer, er det nyttig å kjenne historien. Mange av dilemmaene er ikke nye. Det kan hjelpe oss til å unngå at vi stadig leter etter enkle løsninger på spørsmål som i utgangspunktet er komplekse, understreker Mjøs.
Historien gir ikke et ferdig svar på hvordan skolen bør organiseres i dag. Skolen og samfunnet har endret seg betydelig siden 1975.
Men utviklingen viser at inkludering ikke kan reduseres til én bestemt organisering eller metode.
Femti år etter at retten til opplæring ble utvidet til å gjelde alle, står derfor det grunnleggende spørsmålet fortsatt igjen:
Hvordan kan skolen gi hver enkelt elev den hjelpen eleven trenger, samtidig som eleven får være en reell del av et fellesskap?
forskning.no vil gjerne høre fra deg! Har du en tilbakemelding, spørsmål, ros eller kritikk? TA KONTAKT HER
Om forskningen
Artikkelen bygger på forskning publisert i antologien Spesialpedagogisk kompetanseutvikling – i farvannet mellom teori og praksis, redigert av Kristian Øen og Marit Mjøs:
Øen, K. & Mjøs, M. (2026). Spesialpedagogikk som fag og praksisfelt – utvikling og spenninger. Cappelen Damm Forskning.
Mjøs, M. (2026). Spesialpedagogikk og inkludering i norsk skole anno 2025 – sett i lys av utviklingen de siste femti årene. Cappelen Damm Forskning.
