Bråk og uro i klasserommet ødelegger flyten i timen og forstyrrer læringen. Det går ut over elevers læring og læreres undervisning.

Uansett alvorlighetsgrad, viser forskning at slik uro kan føre til dårligere faglige resultater for hele klassen. 

Det kan også hindre utvikling av gode sosiale ferdigheter.

Bråk og uro kan føre til utbrenthet blant lærere

Å håndtere bråk og uro er fortsatt en stor utfordring i læreryrket. Mange lærere opplever økt stress, sinne, frustrasjon og håpløshet når de står i dette, forteller forsker Erika Holter.

– Slike følelser kan svekke trivsel og motivasjon i jobben. Over tid kan det føre til utbrenthet, følelsesmessig utmattelse og at lærere slutter i yrket, sier Holter.

Hun er en av forskerne bak en ny norsk studie på forstyrrende adferd i klasserommet. Med seg har hun Magnar Ødegård og Gunnar Bjørnebekk, begge forskere ved Institutt for spesialpedagogikk på Universitetet i Oslo (UiO).

– Målet med denne studien var å undersøke hvordan troen på egen og felles mestring hos lærere og annet skolepersonell hang sammen med hvor mye uro det er i klasserom, både innenfor og mellom skoler, forklarer Holter.

Hvem rapporterer mest bråk?

Det var 1.500 lærere og annet skolepersonell ved 60 forskjellige skoler som deltok i studien.

Forskerne spurte dem om i hvilken grad den enkelte hadde tro på egen evne til å håndtere de pedagogiske oppgavene de hadde på skolen.

De kartla også i hvilken grad personalet på skolene som gruppe hadde forventninger om å mestre oppgavene, og hvor mye bråk og uro det var i det enkelte klasserom.

– Vi undersøkte mestringstro både som noe den enkelte opplever og som noe personalet på skolen opplever i felleskap. Slik fikk vi en mer nyansert forståelse av hvordan mestringstro påvirker det som skjer i klasserommet, sier Holter.

Forskerne hadde en hypotese om at ansatte på skoler der de har sterkere tro på egen mestring, rapporterer mindre bråk og uro i klasserommet. Det sammenlignet med skoler med ansatte som har svakere tro på at de kan påvirke elevenes læring og utvikling positivt.

De forventet også at skoler med høyere tro på at de sammen kan påvirke elevens læring og utvikling, har mindre forstyrrende atferd enn skoler der den felles mestringstroen er lavere.

Høy mestringstro har betydning

Funnene viste at både kollektiv og individuell mestringstro hang sammen med mindre uro på den enkelte skole

– Ansatte som hadde høyere mestringstro, rapporterte mindre bråk og uro, forteller Holter.

Det viste seg også at skoler med høyere gjennomsnittlig kollektiv mestringstro hadde mindre uro enn skoler med lavere nivåer.

Et viktig funn var at kollektiv mestringstro påvirket sammenhengen mellom individuell mestringstro og forstyrrende atferd.

– Det betyr at når de ansatte opplever høy kollektiv mestringstro, er ikke den individuelle mestringstroen like avgjørende for hvor mye bråk og uro det er i klasserommene på en skole, forklarer Holter.

Gunnar Bjørnebekk mener at studien gir et klart budskap til skoleledere:

 – Det er viktig å styrke både den enkeltes mestringstro og den felles, kollektive mestringstroen blant ansatte. Det kan gi lærere bedre mulighet til å håndtere bråk og uro i klasserommet og forbedre det generelle læringsmiljøet på skolen.

Slik kan skoleledere hjelpe sine ansatte

Bjørnebekk refererer til sosialpsykologen Albert Banduras teorier når han forklarer hvordan skolen kan jobbe med mestringstro. Han var den som introduserte begrepet mestringstro allerede i 1977. 

– Den sterkeste kilden til mestringstro er erfaringer med mestring, sier Bjørnebekk.

En leder kan fremme individuell mestringstro ved å sette tydelige og realistiske mål. Lederen kan også gi oppgaver hvor kompleksiteten økes gradvis, slik at det alltid er reelle muligheter til å lykkes, forklarer han.

En leder kan fremme kollektiv mestringstro gjennom å tilrettelegge for felles satsingsområder med tydelige mål og systematisk oppfølging. Det er viktig å anerkjenne og synliggjøre personalets innsats, sier professoren.

– Den andre kilden til mestringstro, er noe som Bandura kaller vikarierende erfaringer. Det handler om å se at andre lykkes, sier Bjørnebekk.

Det hjelper å se at andre lykkes

Vi kan få individuell mestringstro ved å se andre som ligner oss selv, lykkes, forklarer han.

Dette kan være gjennom å observere kollegaer i undervisning etter felles planlegging og etterarbeid. Det som på fagspråket kalles kollegaveiledning. 

Når det gjelder håndtering av forstyrrelser i timen, kan mestringstroen styrkes ved at erfarne lærere faktisk viser hvordan de skaper ro i klassen.

Kollektiv mestringstro kan styrkes ved at skolen besøker andre skoler med lik elevgruppe som lykkes. Dette kan fremmes gjennom profesjonsfellesskap der de ansatte i fellesskap diskuterer gode måter å jobbe på.

– Den tredje kilden handler om at lederen gir sine ansatte ros og anerkjennelse, sier professoren.

Vi kan få økt individuell mestringstro når vi får troverdig tilbakemelding fra andre. Det kan for eksempel være at noen sier «Dette gjorde du godt, og her ser du resultatet.» 

Konstruktiv tilbakemelding fra ledelse og kolleger hjelper. Veiledning og mentor-ordninger hjelper også.

Når ledelsen er tydelig på at «vår innsats spiller en stor rolle» og følger opp med praktisk hjelp, kan den kollektive mestringstroen økes. Når ledelsen legger til rette for en kultur av «vi finner løsninger sammen» er dette mulig, forklarer Bjørnebekk.

Ledere kan legge til rette for bedre stressmestring

– Den fjerde kilden til mestringstro handler om det fysiologiske og følelsesmessige, sier Bjørnebekk.

Den enkeltes mestringstro kan påvirkes av hvordan læreren påvirkes av uro og bråk i klasserommet. Det kan skape stress, engstelighet og nervøsitet. 

For å hjelpe sine ansatte med dette, kan lederen legge til rette for arbeid med stressmestring, regulering av følelser og å redusere arbeidsbelastningen.

Et godt arbeidsmiljø og gode arbeidsforhold kan øke den kollektive mestringstroen. Når skolepersonalet opplever støtte, trygghet og mening i arbeidet, vil den kollektive mestringstroen øke.

Referanse:

Erika Holter, Magnar Ødegård og Gunnar Bjørnebekk: Collective and individual efficacy as predictors of disruptive classroom behavior: a multilevel moderation analysis of teacher- and school-level influences. Soc Psychol Educ., 2026. Doi.org/10.1007/s11218-026-10185-2

Artikkelen er produsert og finansiert av Universitetet i Oslo

Universitetet i Oslo er én av over 80 eiere av forskning.no. Deres kommunikasjonsansatte leverer innhold til forskning.no. Vi merker dette innholdet for å tydelig skille formidling fra uavhengig redaksjonelt stoff.
Her kan du lese mer om ordningen.

Les også disse sakene fra Universitetet i Oslo:

• 

  Før åpnet læreren en bok. Nå finnes det hundrevis av digitale verktøy

• 

  Slik studerer forskerne musehjernen i 4 dimensjoner

• 

  – Fascisme må møtes med kunnskap

• 

  Skjermbruk i skolen: – Mye av kritikken handler egentlig om privat bruk

• 

  Nei, mannlige lærere er ikke bedre på digitale ferdigheter enn kvinnelige lærere

• 

  – Vi må være like opptatt av å få mannen inn i familien, som å få kvinnen ut i jobb

Les flere saker laget av Universitetet i Oslo her.

forskning.no vil gjerne høre fra deg!

Har du en tilbakemelding, spørsmål, ros eller kritikk? TA KONTAKT HER